Archives de catégorie : Enseignement

Comment rater un enseignement d’histoire numérique en trois actes #dhiha8

Voici un petit billet sur un enseignement que j’ai mené et qui a échoué: les étudiants n’y ont pas adhéré et ont produit des résultats inférieurs à ce que l’enseignant – moi – avait espéré.

Ce billet est aussi un plaidoyer pour que, tous, nous prenions en compte et parlions de nos échecs: nous le faisons plutôt bien dans la recherche, nous le refusons souvent – du moins dans mon expérience – pour nos enseignements.

Acte 1: s’inspirer d’un enseignement qui a eu du succès

À l’Université de Lausanne, j’avais mené un enseignement en bachelor d’histoire (licence, pour les Français) autour de l’histoire et des méthodologies numériques sur deux semestres. Une dizaine d’étudiants persévérants ont suivi ce module, qui était divisé en trois types de cours:

  • Les cours plutôt théoriques autour de l’histoire numérique,
  • Les cours pratiques, de démonstration, d’apprentissage des outils (gephi, iramuteq notamment),
  • des séances d’entretien avec les étudiants, travaillant en binôme ou seuls selon leur choix, autour de leur projet.

L’enseignement tournait autour de l’histoire contemporaine, avec une méthodologie par projet: les étudiants choisissait eux-mêmes le sujet de leur rendu de fin d’année, qui devait toucher aux XIXe ou XXe siècle. Ils et elles devaient constituer un corpus de sources numériques (nées numériques ou numérisées) et appliquer des méthodes de lecture distante notamment, sans s’interdire la lecture proche. Ce cours a été un régal pour moi comme enseignant et a été très bien évalué par les étudiants.

Arrivé à l’Université du Luxembourg, j’ai voulu appliquer la même méthodologie à un enseignement de Master sur un semestre autour de l’histoire du marché commun du 1957 à 1992.

Acte 2: Ne pas percevoir les différences de contexte entre les deux enseignements

Pour cet enseignement de master, j’ai tout de suite essayé de m’adapter à un point qui me semblait crucial: le temps. On passait d’une année à un semestre. J’ai donc restreint certaines possibilités. Je leur ai notamment conseillé de maintenir des corpus relativement modestes (éviter les corpus de milliers de documents), notamment pour garder la possibilité, si les étudiants ne réussissaient pas à automatiser certaines tâches, de faire certaines choses «à la main». J’ai maintenu la logique globale de l’enseignement: par projet, avec des enseignements sur le marché commun, des enseignements sur les méthodes numériques et des séances pratiques qui me permettaient aussi de voir les progrès de chaque groupe. À partir de la troisième séance, j’ai systématiquement fait un tour de table en début de cours pour que les étudiants me parlent de l’évolution de leur projet. Dans ce genre d’enseignements, il faut un suivi des étudiants qui soit très marqué.

Par contre, il y a des différences de contexte entre les deux enseignements que je n’ai pas vues ou qui ne me sont pas apparues importantes et notamment:

  • Mon enseignement de master était obligatoire, pas celui du bachelor,
  • À Lausanne, les étudiants et étudiantes de l’Université ont de très bonnes relations avec les étudiants et étudiantes de l’EPFL, qui savent faire du développement.

À Lausanne, donc, mes étudiants et étudiantes ont demandé à leurs amis et amies de l’EPFL de les aider dans leurs projets. Nulle possibilité (même s’il y a des chercheurs en informatique à l’Université du Luxembourg) ne s’offrait à mes étudiants en master de faire appel à des collègues développeurs. La constitution des corpus, en premier lieu, a ainsi été un moment difficile.

Surtout, les étudiants de master n’étaient pas là par choix: si je le savais, je n’ai pas réalisé que ce facteur était important pour la (non-)réussite de l’enseignement. Les étudiants de Lausanne avaient tous assisté à un enseignement ponctuel que j’avais fait dans un cours de propédeutique d’histoire bien plus large l’année précédente. Cela les avait intéressé et s’étaient ensuite inscrits à mon cours. Au Luxembourg, les étudiants et étudiantes n’avaient pas l’intention de faire un enseignement «numérique» mais s’étaient inscrits dans une option ‘histoire de l’intégration européenne’ où mon enseignement était obligatoire. Ils et elles voulaient des cours sur l’histoire de l’intégration européenne et pas sur l’histoire numérique. Je leur ai imposé l’aspect numérique.

Acte 3: Se faire des illusions

Le dernier problème était, de ma part, une surestimation des compétences numériques de mes étudiants. Ce cours prenait place en troisième semestre. Entre le premier et le second semestre de Master, ils ont eu une école d’hiver en histoire numérique, menée avec brio par un très bon collègue. Ils avaient, donc, déjà fait de la fouille de texte et de la lecture distante sur un corpus très précis, celui des mails d’Hillary Clinton.

Mais ce corpus de mails est très homogène. Ils n’avaient pas eu à passer du PDF à des données très structurées par exemple: leur enseignant l’avait alors fait pour eux. Les outils qu’ils ont utilisé pendant cette école d’été étaient pré-installés sur des serveurs et ils n’avaient pas à les configurer. Pour mon enseignement, ils et elles devaient choisir les outils – ils n’étaient pas obligés d’utiliser ceux que j’avais montré en cours -, les installer, les configurer.

Or, malgré une discussion avec mon collègue qui avait mené l’école d’hiver, où je n’ai visiblement pas posé les bonnes questions, j’ai surestimé ce qu’ils et elles savaient faire. Cela aurait été rattrapable dans le cadre d’un enseignement sur un an, mais certainement pas sur un semestre.

*

Je vous avoue que ce billet n’a pas été facile à écrire (ni à publier, d’ailleurs), même si je voulais le faire depuis longtemps. Mais cette expérience rappelle combien enseigner autour de l’histoire et du numérique est peu aisé, combien il faut connaître ses étudiants, le diplôme et l’université où l’on enseigne pour que ce type d’enseignements ait du succès, combien enseigner à la fois sur un sujet historique (l’histoire de la construction européenne) et sur des méthodes numériques (ou non, d’ailleurs) est délicat, bien qu’à mon avis nécessaire – séparer fond, méthode et pratique ne me convient pas. Mener ce genre d’enseignement était par trop ambitieux alors que je ne connaissais pas encore suffisamment mon université.

Cette année, j’ai fait évoluer radicalement mon cours: il porte désormais sur les oppositions et visions alternatives à l’Europe communautaire d’une part, avec une pédagogie reposant sur l’histoire contre-factuelle d’autre part. À nouveau un régal, mais cette fois sans numérique.

Enseigner les Humanités numériques (1)

Flickr. Auteur: Carbon Arc.  (CC BY-NC-SA 2.0)

Flickr. Auteur: Carbon Arc. (CC BY-NC-SA 2.0)

Cette année, j’ai fait un cours de trois fois deux heures de méthodologie numérique dans un master 2 relations internationales (pro et recherche). C’est loin d’être le premier (et loin d’être le plus long) et je vais ici le prendre en exemple avant – dans un deuxième billet – de partager des réflexions sur ce que pourrait être un enseignement des Humanités numériques «au fil du cursus» d’un étudiant.

Les deux premières heures m’ont permis d’effectuer une introduction générale. J’ai ensuite opéré une démonstration de trois logiciels (iramuteq, gephi, zotero) au cours suivant. J’avais prévu un retour à une séance plus méthodologique, sur la base des travaux qu’ils devaient me rendre, cet enseignement faisant l’objet d’un contrôle continu. J’ai en effet demandé aux étudiants de me rendre un premier devoir avec une description des trois logiciels avec leurs propres mots, ainsi qu’un court cas d’utilisation par logiciel en relation avec leur recherche ou leur stage. Le but, au-delà de la note à attribuer, était pour moi de comprendre ce que des étudiants en Master 2 n’ayant pour la plupart jamais eu d’enseignement «informatique» percevait des logiciels en question. Pour un second devoir, ils devaient écrire un rapport d’utilisation concrète de l’un de ces trois logiciels. Ce second travail n’est pas si évident: Gephi et Iramuteq sont des logiciels géniaux, mais, disons, parfois un peu rugueux. C’est pour cette raison qu’ils pouvaient aussi tester zotero, qui servait de soupape de sécurité.

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Humanités numériques: proposition de plan de cours

Récemment, j’ai préparé un plan de cours “Humanités numériques”, plutôt général. Le cours ne se fera finalement pas, car il aurait trop augmenté ma charge de travail. Je vous en soumets toutefois le plan, qui n’est pour l’essentiel qu’une ébauche.
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Digital natives ou Facebook natives?

Dans le mois qui vient de s’écouler, je suis intervenu deux fois sur les blogs et réseaux sociaux et sur leur utilité pour l’historien et, notamment, pour l’écriture de l’histoire. J’en ai parlé dans mon précédent billet.

Ma seconde intervention a été plus mitigée. En fait, très peu satisfaisante. Je suis ressorti mécontent. Mécontent de moi, car je crois avoir raté mon cours, tout simplement. Il y a quelque chose que je n’ai pas su transmettre. Dans la vie d’un enseignant, cela arrive – enfin je l’espère. Si je dois renouveler cette intervention, elle devra être radicalement modifiée. Je ne suis manifestement pas encore au point sur le sujet: j’ai les connaissances, j’ai la problématique, je n’ai pas trouvé le moyen de les transmettre.

Mais également mécontent d’un constat. J’avais devant moi des étudiants doutant de l’utilité d’un blog/carnet de recherche. Ils estimaient qu’un blog en histoire ne pouvait être intéressant que s’il était écrit par une “pointure”, un historien connu. Lorsque je lis Benoît Kermoal – qui m’excusera de ne pas le considérer comme une “pointure” – je sais à quel point ils ont tort.

Ce qui m’a effrayé – outre l’absence complète de connaissances sur l’histoire du web mais c’est à moi de le leur enseigner, après tout – c’est leur usage sans distanciation de l’outil informatique, sans réflexion et leur comportement a priori passif vis-à-vis, notamment, de Facebook.

J’ai déjà exprimé auparavant ce que je pensais des relations entre code et histoire. Nous sommes ici un peu dans le même registre.

Program or Be programmed1

Le web est une part centrale de notre vie. Les étudiants à qui nous enseignons aujourd’hui sont (quasiment) des digital natives – c’est-à-dire qu’ils sont (presque) nés avec le numérique et sont censés être à l’aise avec les outils numériques2.

Mais en fait, dans la plupart des cas, ils sont à l’aise avec Facebook et ne mènent que peu de réflexion sur leurs usages d’un site qui les voit comme des produits à vendre. Pourtant, lorsque nous leur expliquons comment utiliser un blog pour écrire l’histoire, nous leur proposons bien plus. Nous leur proposons de reprendre le pouvoir sur leur vie numérique, en faisant appel à une écriture numérique non-linéaire et hypertextuelle, au remix3, en créant des sites web en fonction de leurs propres besoins.

Mais – et c’est peut-être ce que j’ai raté dans cet enseignement – ces digital natives sont en premier lieu des facebook natives  qui n’ont pas encore pris conscience qu’ils sont considérés par ce réseau social comme des produits de consommation courante.

  1. Rushkoff, Douglas. Program or be programmed : ten commands for a digital age. New York: OR Books, 2010. Print. []
  2. Je ne prétends pas prendre part dans le débat sur les digital natives – n’ayant aucune réponse à y apporter. []
  3. Lessig, Lawrence. Remix : making art and commerce thrive in the hybrid economy. New York: Penguin Press, 2008. Print. []