Qu’est-ce que le «rythme» des réseaux sociaux numériques?

Second article de la série des billets délaissés, écrit quelques temps après l’incendie de Notre-Dame de Paris. C’est une réaction à la lecture d’un article de l’historien Fabrice Flückiger, «Le temps des cathédrales et le rythme des réseaux sociaux» sur AOC, non sur l’essentiel de l’article (justement sur Notre-Dame), mais sur les éléments, finalement peu nombreux, touchant à ce rythme, non défini, des réseaux sociaux (numériques) que l’auteur regrette. Un prétexte — j’espère que F. Flückiger me le pardonnera –, finalement, pour quelques éléments de réflexion sur ce qu’est le «rythme» des réseaux sociaux numériques.

À l’origine, le titre de l’article m’a interpellé — le temps des cathédrales et le rythme des réseaux sociaux. D’entrée de jeu, dans le chapô d’introduction, on y mentionne la «vélocité exacerbée» des réseaux sociaux (numériques). L’article se termine également sur la même thématique: «Mais pour mener à bien cette tâche immense, il est urgent de faire le choix du temps des cathédrales plutôt que du rythme de Twitter». Ce qui m’intéresse ici n’est pas le fond de l’article, dont je vous laisse juge, bien évidemment, mais la manière dont les médias sociaux y sont envisagés et considérés, dans leur rapport au temps. L’auteur m’excusera de prendre son article comme prétexte: l’article est un exemple comme un autre d’analyse malheureusement inachevée sur les réseaux sociaux numériques.

Ma première impression à la lecture de cet article — mais qui n’est qu’un exemple parmi d’autre — est qu’il n’y a que peu de différence entre l’analyse qui y est faite des RSNs aujourd’hui et celle que l’on faisait de la télévision dans les années 1990. Je ne suis pas un historien de la télévision et me fonde ici sur mes propres souvenirs, des souvenirs qui remontent à ma vie d’avant ma migration numérique.

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Accélération, élargissement, présentisme: la densification du présent

Ce billet inaugure une sorte bizarre, celle des billets rédigés et abandonnés ou oubliés. Écrit il y a environ un an et demi, sa relecture m’a donné envie de le publier, plus à titre de documentation de mes travaux que de contribution de recherche.

Rosa, Gumbrecht, Hartog

Les interrogations sur le temps, particulièrement sur le présent, sont, depuis une vingtaine d’années, très présentes dans les travaux des historiens et historiennes. Gumbrecht1 évoque un présent élargi (Our broadening present), c’est-à-dire un présent qui n’est plus un moment fugace de transition entre passé et futur. Hartog2, se plaçant dans le cadre des régimes d’historicité, parle de présentisme, un régime d’historicité où l’agencement des trois ordres du temps (passé, présent, futur) donne la prééminence au présent, par manque de futur et incite à la réinterprétation du passé en fonction uniquement des enjeux présents3. Rosa, lui, s’intéresse plutôt à l’accélération du temps4, expliquant que l’impression que nous avons tous de manquer de temps s’explique par une accélération sociale liée à trois domaines: l’innovation technique, le changement social et le «rythme de vie». L’innovation technique (notamment les transports) a engendré la possibilité d’accélérer le temps, mais les trois domaines désormais s’auto-entretiennent et le rythme de vie lui-même peut dicter une envie d’accélération (on ne supporte plus la lenteur).

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  1. Gumbrecht Hans Ulrich, Our Broad Present: Time and Contemporary Culture, Columbia University Press, 2014. []
  2. Hartog François, Régimes d’historicité. Présentisme et expériences du temps, Paris, Le Seuil, 2003. On pourra se référe aussi à Rousso Henry, La dernière catastrophe: L’histoire, le présent, le contemporain, Paris, Gallimard, 2012. []
  3. Le point commun entre ces deux auteurs sont les travaux de Koselleck, notamment les notions d’expérience et d’horizon d’attente. []
  4. Rosa Hartmut, Accélération. Une critique sociale du temps., Paris, La Découverte, 2010. []

Quel rôle pour les historiens et historiennes pendant une pandémie?

J’ai aujourd’hui publié sur le site web de mon centre de recherche, le Luxembourg Centre for Contemporary and Digital History, un billet de blog exposant des résultats très préliminaires d’un nouveau projet de recherche: #covid19fr.

Je m’étais promis d’arrêter Twitter. Avec ma recherche autour de la Grande Guerre sur Twitter, je suis, très honnêtement, fatigué des tweets. Mais le dimanche 15 mars, alors que le confinement se profilait, je me suis posé la question: que faire?

J’ai donc lancé une nouvelle collecte de tweets, centrée sur des hashtags francophones liés à la pandémie de covid19. L’idée est de documenter le confinement. Cette collecte est malheureusement limitée à des hashtags francophones en raison des limitations techniques imposées par Twitter (1% des tweets publiés maximum).

En tant qu’historiens et historiennes, notre rôle ne peut être d’aller « au front » pour reprendre le vocabulaire guerrier malheureux employé trop couramment: nous ne sommes tout simplement pas formés pour cela. J’en ai d’autant plus conscience que plusieurs membres de ma famille proche sont en ce moment sur le terrain. Collecter des tweets ne fait pas prendre de risques ni reculer une pandémie. J’espère simplement apporter ma petite pierre à l’édifice nécessaire de la compréhension de cette pandémie.

Préserver la mémoire d’une épidémie

Ressources sur le COVID19 et le confinement

La période que nous vivons est exceptionnelle à plusieurs égards: une épidémie de l’âge de la mondialisation et de l’ère numérique, des mesures de confinement, en Europe depuis depuis quelques jours à quelques semaines selon les pays, dans certains pays d’Asie depuis plus longtemps. Elle se déroule également dans un contexte médiatique particulier, celui des réseaux sociaux numériques et du web: cette épidémie peut ainsi devenir — du point de vue historique et social du moins — l’épidémie la plus documentée… ou voir sa mémoire pâlir très vite. Je vous propose ici de partager quelques ressources sur cette épidémie qui nous permettront d’en garder la mémoire, ainsi que celle du confinement. Si vous trouvez de nouvelles ressources, vous pouvez les poster en commentaires.

Une grande partie de ces liens m’ont été communiqués via l’équipe de Documenting the Now dont les discussions de groupe sont très actives.

D’autres pages web recensent des initiatives. Par exemple, l’association des archivistes français a ouvert une page sur les collectes mises en place par des centres d’archives autour du COVID19. L’AAF (et d’autres) organisent en outre une collecte de témoignage auprès des archivistes.

Avec de nombreuses autres historiennes et historiens, mais aussi archivistes, sociologues, etc, j’ai signé le texte de Myriam Piguet et Caroline Montebello (que je remercie pour l’initiative) intitulé Covid-19 : pour une mémoire ordinaire de l’extraordinaire et paru dans trois journaux:

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visualisation des hashtags

IHR Digital History seminar: slidesww1

Je suis intervenu hier au Digital History seminar à l’Institute for Historical Research pour présenter mes recherches sur le Centenaire de la Grande Guerre sur Twitter. Un grand merci à Tessa Hauswedell, Richard Deswarte et James Baker pour l’organisation.

Vous trouverez ma présentation en suivant ce lien.

I spoke yesterday at the Digital History seminar of the Institute for Historical Research to present my research on the Centenary of the Great War on Twitter. Huge Thanks to Tessa Hauswedell, Richard Deswarte and James Baker for the organization.

You’ll find the slides by following this link.

Arrêter une recherche

Hier, j’ai arrêté la collecte des tweets liés à la Grande Guerre. Le projet #ww1 est, pour ce qui est de la collecte des données, terminé: un peu plus de 9,1 millions de tweets entrent ainsi dans le cadre d’une recherche qui se termine.

Il y a à la fois regrets et soulagement. Regrets, car il est probable que le corpus obtenu soit critiquable sur de nombreux points. Soulagement, car je dois avouer que ce projet occupe une grande partie de mes activités de chercheur et que je souhaite passer à autre chose désormais, après cinq ans et demi de collecte.

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Passer les données au révélateur

En septembre, j’étais professeur invité à Rennes 2. Outre 4 interventions1, nous avons travaillé avec Caroline Muller pendant tout ce mois (et cela va continuer encore quelques temps) pour préparer la suite du Goût de l’archive à l’ère numérique.

Un soir, nous marchons dans le centre de Rennes et tombons sur la place de Coëtquen, où l’on peut admirer une fontaine à la tête coupée de l’artiste italien Claudio Parmiggiani. Installée en 1993 et ayant connu de nombreuses tribulations, j’avais déjà vu cette fontaine, il y a 25 ans (sigh), lors de mon seul et bref passage à Rennes avant 2019.

À la fin de l’année scolaire 1993/1994, j’ai mon bac. L’été s’annonce studieux, dédié à la préparation du concours de l’IEP de Strasbourg. Avant de m’enfermer durablement pour bosser, je fais un stage d’une semaine à Dinan pour apprendre le développement photo. Je me promène quelques heures à Rennes avant d’attraper un bus pour Dinan, tombe sur cette fontaine et la prend en photo. Une fois à Dinan, j’apprend le développement (la pellicule) et le tirage (la photo papier) sur cette photographie de la fontaine à la tête coupée.

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  1. Que vous pouvez retrouver sur le blog du Goût de l’archive à l’ère numérique: 1, 2, 3 et 4 []

L’Europe «non supervisée»: nouveau blog pour un nouveau projet de recherche

Indubitablement, mes recherches autour des traces de la Grande Guerre et de son Centenaire devaient se terminer, comme les commémorations du Centenaire, elles-mêmes, se terminent. Nous approchons du 28 juin 2019, centenaire du traité de Versailles.

Le traité de Versailles est central dans une grande partie des enseignements que j’ai reçus depuis le cours magistral de Louis Dupeux et la conférence de méthode, à l’époque, de Sylvain Schirmann à l’IEP de Strasbourg, des recherches que j’ai menées depuis, des enseignements que j’ai donnés et que je donne toujours. Comment travailler sur la politique économique et monétaire du IIIe Reich sans référence au traité de Versailles? Comment s’intéresser au plan Young, à la banque des règlements internationaux (BRI), aux grandes négociations économiques et monétaires (il y en a) des années 1930, aux discussions sur l’organisation économique et monétaire, même après 1945, du continent européen sans avoir le traité de Versailles – et les autres traités d’île de France, d’ailleurs – en tête?

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#dhiha8: notes sur le concours de billets de blogs

Ce billet regroupe des éléments que j’ai utilisés pour le second jour du workshop #dhiha8. Vous trouverez les liens vers l’ensemble des billets sur le blog germanophone de l’institut historique allemand.

Three remarks and a regret:

1. A general remark

A general remark on the French blogposts: more men, more theory, more debate, in blogposts’ comments and/or on Twitter. German and English speaking blogposts are more centered on practical experiences, on tools (Twitter – Lena Oetzel and Levke Harders, Transkribus – Ina Serif and Pia Eckhart, 3D – Tobias Hodel), on project-oriented teaching too. Mareike wrote a blogpost that is based on Emilien Ruiz and Franziska proposition from 2011 in order to have a bridge between French blog posts and the others. The exception is maybe Stefania Scagliola’s text on the C2DH website.

2. The material condition and context of teaching digital stuff

Managing a classroom in a digital something course (Caroline Muller) / reflects also the reflexes students have when in front of a screen and the difficulties to «get of google out» of their (our) habtis. The material conditions of teaching: a room with computers, obligation to walk, etc (Caroline Muller), sometimes to walk out of the university (HistoriaApp, JAN NIKO KIRSCHBAUM)

3. The disciplinary question

The French debate partially (not only) focused on the non-existence of digital humanities or digital history as disciplines. I think it is not the main question but did have some problems to express it in the debates that we had on Twitter or while commenting blogposts.

4. A regret

One of the thing the debate on the French side showed is that the central question is not the disciplinary question but the question of the archive, of the primary sources, of the artifacts of the past. In a way, Dan Todman’s keynote was a quite good illustration of that. The allure of the archive in the digital era might still be the allure of the archive but the digital era might have change the concept of archive itself.

And I am not sure today that the concept of « archive » has the same meaning that it had « before » – « before » here meaning the way archive are showed, handeld in Arlette Farge’s Allure of the archive (the 1980s meaning of the archive) for instance.

There are more and more layers between us and the primary sources – of course archive centers are one of this layers, but the digital camera, servers, personal computers, and softwares. In terms of softwares, we are developing today an algorithmic layer that is thicker and thicker between us and the archive.

I really regret not to have written on that and on one important question which is: how to teach students to deal with those layers, how to teach them the history of those layers? Maybe a good subject for a workshop this afternoon.

Comment rater un enseignement d’histoire numérique en trois actes #dhiha8

Voici un petit billet sur un enseignement que j’ai mené et qui a échoué: les étudiants n’y ont pas adhéré et ont produit des résultats inférieurs à ce que l’enseignant – moi – avait espéré.

Ce billet est aussi un plaidoyer pour que, tous, nous prenions en compte et parlions de nos échecs: nous le faisons plutôt bien dans la recherche, nous le refusons souvent – du moins dans mon expérience – pour nos enseignements.

Acte 1: s’inspirer d’un enseignement qui a eu du succès

À l’Université de Lausanne, j’avais mené un enseignement en bachelor d’histoire (licence, pour les Français) autour de l’histoire et des méthodologies numériques sur deux semestres. Une dizaine d’étudiants persévérants ont suivi ce module, qui était divisé en trois types de cours:

  • Les cours plutôt théoriques autour de l’histoire numérique,
  • Les cours pratiques, de démonstration, d’apprentissage des outils (gephi, iramuteq notamment),
  • des séances d’entretien avec les étudiants, travaillant en binôme ou seuls selon leur choix, autour de leur projet.

L’enseignement tournait autour de l’histoire contemporaine, avec une méthodologie par projet: les étudiants choisissait eux-mêmes le sujet de leur rendu de fin d’année, qui devait toucher aux XIXe ou XXe siècle. Ils et elles devaient constituer un corpus de sources numériques (nées numériques ou numérisées) et appliquer des méthodes de lecture distante notamment, sans s’interdire la lecture proche. Ce cours a été un régal pour moi comme enseignant et a été très bien évalué par les étudiants.

Arrivé à l’Université du Luxembourg, j’ai voulu appliquer la même méthodologie à un enseignement de Master sur un semestre autour de l’histoire du marché commun du 1957 à 1992.

Acte 2: Ne pas percevoir les différences de contexte entre les deux enseignements

Pour cet enseignement de master, j’ai tout de suite essayé de m’adapter à un point qui me semblait crucial: le temps. On passait d’une année à un semestre. J’ai donc restreint certaines possibilités. Je leur ai notamment conseillé de maintenir des corpus relativement modestes (éviter les corpus de milliers de documents), notamment pour garder la possibilité, si les étudiants ne réussissaient pas à automatiser certaines tâches, de faire certaines choses «à la main». J’ai maintenu la logique globale de l’enseignement: par projet, avec des enseignements sur le marché commun, des enseignements sur les méthodes numériques et des séances pratiques qui me permettaient aussi de voir les progrès de chaque groupe. À partir de la troisième séance, j’ai systématiquement fait un tour de table en début de cours pour que les étudiants me parlent de l’évolution de leur projet. Dans ce genre d’enseignements, il faut un suivi des étudiants qui soit très marqué.

Par contre, il y a des différences de contexte entre les deux enseignements que je n’ai pas vues ou qui ne me sont pas apparues importantes et notamment:

  • Mon enseignement de master était obligatoire, pas celui du bachelor,
  • À Lausanne, les étudiants et étudiantes de l’Université ont de très bonnes relations avec les étudiants et étudiantes de l’EPFL, qui savent faire du développement.

À Lausanne, donc, mes étudiants et étudiantes ont demandé à leurs amis et amies de l’EPFL de les aider dans leurs projets. Nulle possibilité (même s’il y a des chercheurs en informatique à l’Université du Luxembourg) ne s’offrait à mes étudiants en master de faire appel à des collègues développeurs. La constitution des corpus, en premier lieu, a ainsi été un moment difficile.

Surtout, les étudiants de master n’étaient pas là par choix: si je le savais, je n’ai pas réalisé que ce facteur était important pour la (non-)réussite de l’enseignement. Les étudiants de Lausanne avaient tous assisté à un enseignement ponctuel que j’avais fait dans un cours de propédeutique d’histoire bien plus large l’année précédente. Cela les avait intéressé et s’étaient ensuite inscrits à mon cours. Au Luxembourg, les étudiants et étudiantes n’avaient pas l’intention de faire un enseignement «numérique» mais s’étaient inscrits dans une option ‘histoire de l’intégration européenne’ où mon enseignement était obligatoire. Ils et elles voulaient des cours sur l’histoire de l’intégration européenne et pas sur l’histoire numérique. Je leur ai imposé l’aspect numérique.

Acte 3: Se faire des illusions

Le dernier problème était, de ma part, une surestimation des compétences numériques de mes étudiants. Ce cours prenait place en troisième semestre. Entre le premier et le second semestre de Master, ils ont eu une école d’hiver en histoire numérique, menée avec brio par un très bon collègue. Ils avaient, donc, déjà fait de la fouille de texte et de la lecture distante sur un corpus très précis, celui des mails d’Hillary Clinton.

Mais ce corpus de mails est très homogène. Ils n’avaient pas eu à passer du PDF à des données très structurées par exemple: leur enseignant l’avait alors fait pour eux. Les outils qu’ils ont utilisé pendant cette école d’été étaient pré-installés sur des serveurs et ils n’avaient pas à les configurer. Pour mon enseignement, ils et elles devaient choisir les outils – ils n’étaient pas obligés d’utiliser ceux que j’avais montré en cours -, les installer, les configurer.

Or, malgré une discussion avec mon collègue qui avait mené l’école d’hiver, où je n’ai visiblement pas posé les bonnes questions, j’ai surestimé ce qu’ils et elles savaient faire. Cela aurait été rattrapable dans le cadre d’un enseignement sur un an, mais certainement pas sur un semestre.

*

Je vous avoue que ce billet n’a pas été facile à écrire (ni à publier, d’ailleurs), même si je voulais le faire depuis longtemps. Mais cette expérience rappelle combien enseigner autour de l’histoire et du numérique est peu aisé, combien il faut connaître ses étudiants, le diplôme et l’université où l’on enseigne pour que ce type d’enseignements ait du succès, combien enseigner à la fois sur un sujet historique (l’histoire de la construction européenne) et sur des méthodes numériques (ou non, d’ailleurs) est délicat, bien qu’à mon avis nécessaire – séparer fond, méthode et pratique ne me convient pas. Mener ce genre d’enseignement était par trop ambitieux alors que je ne connaissais pas encore suffisamment mon université.

Cette année, j’ai fait évoluer radicalement mon cours: il porte désormais sur les oppositions et visions alternatives à l’Europe communautaire d’une part, avec une pédagogie reposant sur l’histoire contre-factuelle d’autre part. À nouveau un régal, mais cette fois sans numérique.