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Comment rater un enseignement d’histoire numérique en trois actes #dhiha8

Voici un petit billet sur un enseignement que j’ai mené et qui a échoué: les étudiants n’y ont pas adhéré et ont produit des résultats inférieurs à ce que l’enseignant – moi – avait espéré.

Ce billet est aussi un plaidoyer pour que, tous, nous prenions en compte et parlions de nos échecs: nous le faisons plutôt bien dans la recherche, nous le refusons souvent – du moins dans mon expérience – pour nos enseignements.

Acte 1: s’inspirer d’un enseignement qui a eu du succès

À l’Université de Lausanne, j’avais mené un enseignement en bachelor d’histoire (licence, pour les Français) autour de l’histoire et des méthodologies numériques sur deux semestres. Une dizaine d’étudiants persévérants ont suivi ce module, qui était divisé en trois types de cours:

  • Les cours plutôt théoriques autour de l’histoire numérique,
  • Les cours pratiques, de démonstration, d’apprentissage des outils (gephi, iramuteq notamment),
  • des séances d’entretien avec les étudiants, travaillant en binôme ou seuls selon leur choix, autour de leur projet.

L’enseignement tournait autour de l’histoire contemporaine, avec une méthodologie par projet: les étudiants choisissait eux-mêmes le sujet de leur rendu de fin d’année, qui devait toucher aux XIXe ou XXe siècle. Ils et elles devaient constituer un corpus de sources numériques (nées numériques ou numérisées) et appliquer des méthodes de lecture distante notamment, sans s’interdire la lecture proche. Ce cours a été un régal pour moi comme enseignant et a été très bien évalué par les étudiants.

Arrivé à l’Université du Luxembourg, j’ai voulu appliquer la même méthodologie à un enseignement de Master sur un semestre autour de l’histoire du marché commun du 1957 à 1992.

Acte 2: Ne pas percevoir les différences de contexte entre les deux enseignements

Pour cet enseignement de master, j’ai tout de suite essayé de m’adapter à un point qui me semblait crucial: le temps. On passait d’une année à un semestre. J’ai donc restreint certaines possibilités. Je leur ai notamment conseillé de maintenir des corpus relativement modestes (éviter les corpus de milliers de documents), notamment pour garder la possibilité, si les étudiants ne réussissaient pas à automatiser certaines tâches, de faire certaines choses «à la main». J’ai maintenu la logique globale de l’enseignement: par projet, avec des enseignements sur le marché commun, des enseignements sur les méthodes numériques et des séances pratiques qui me permettaient aussi de voir les progrès de chaque groupe. À partir de la troisième séance, j’ai systématiquement fait un tour de table en début de cours pour que les étudiants me parlent de l’évolution de leur projet. Dans ce genre d’enseignements, il faut un suivi des étudiants qui soit très marqué.

Par contre, il y a des différences de contexte entre les deux enseignements que je n’ai pas vues ou qui ne me sont pas apparues importantes et notamment:

  • Mon enseignement de master était obligatoire, pas celui du bachelor,
  • À Lausanne, les étudiants et étudiantes de l’Université ont de très bonnes relations avec les étudiants et étudiantes de l’EPFL, qui savent faire du développement.

À Lausanne, donc, mes étudiants et étudiantes ont demandé à leurs amis et amies de l’EPFL de les aider dans leurs projets. Nulle possibilité (même s’il y a des chercheurs en informatique à l’Université du Luxembourg) ne s’offrait à mes étudiants en master de faire appel à des collègues développeurs. La constitution des corpus, en premier lieu, a ainsi été un moment difficile.

Surtout, les étudiants de master n’étaient pas là par choix: si je le savais, je n’ai pas réalisé que ce facteur était important pour la (non-)réussite de l’enseignement. Les étudiants de Lausanne avaient tous assisté à un enseignement ponctuel que j’avais fait dans un cours de propédeutique d’histoire bien plus large l’année précédente. Cela les avait intéressé et s’étaient ensuite inscrits à mon cours. Au Luxembourg, les étudiants et étudiantes n’avaient pas l’intention de faire un enseignement «numérique» mais s’étaient inscrits dans une option ‘histoire de l’intégration européenne’ où mon enseignement était obligatoire. Ils et elles voulaient des cours sur l’histoire de l’intégration européenne et pas sur l’histoire numérique. Je leur ai imposé l’aspect numérique.

Acte 3: Se faire des illusions

Le dernier problème était, de ma part, une surestimation des compétences numériques de mes étudiants. Ce cours prenait place en troisième semestre. Entre le premier et le second semestre de Master, ils ont eu une école d’hiver en histoire numérique, menée avec brio par un très bon collègue. Ils avaient, donc, déjà fait de la fouille de texte et de la lecture distante sur un corpus très précis, celui des mails d’Hillary Clinton.

Mais ce corpus de mails est très homogène. Ils n’avaient pas eu à passer du PDF à des données très structurées par exemple: leur enseignant l’avait alors fait pour eux. Les outils qu’ils ont utilisé pendant cette école d’été étaient pré-installés sur des serveurs et ils n’avaient pas à les configurer. Pour mon enseignement, ils et elles devaient choisir les outils – ils n’étaient pas obligés d’utiliser ceux que j’avais montré en cours -, les installer, les configurer.

Or, malgré une discussion avec mon collègue qui avait mené l’école d’hiver, où je n’ai visiblement pas posé les bonnes questions, j’ai surestimé ce qu’ils et elles savaient faire. Cela aurait été rattrapable dans le cadre d’un enseignement sur un an, mais certainement pas sur un semestre.

*

Je vous avoue que ce billet n’a pas été facile à écrire (ni à publier, d’ailleurs), même si je voulais le faire depuis longtemps. Mais cette expérience rappelle combien enseigner autour de l’histoire et du numérique est peu aisé, combien il faut connaître ses étudiants, le diplôme et l’université où l’on enseigne pour que ce type d’enseignements ait du succès, combien enseigner à la fois sur un sujet historique (l’histoire de la construction européenne) et sur des méthodes numériques (ou non, d’ailleurs) est délicat, bien qu’à mon avis nécessaire – séparer fond, méthode et pratique ne me convient pas. Mener ce genre d’enseignement était par trop ambitieux alors que je ne connaissais pas encore suffisamment mon université.

Cette année, j’ai fait évoluer radicalement mon cours: il porte désormais sur les oppositions et visions alternatives à l’Europe communautaire d’une part, avec une pédagogie reposant sur l’histoire contre-factuelle d’autre part. À nouveau un régal, mais cette fois sans numérique.

Enseigner les Humanités numériques (1)

Flickr. Auteur: Carbon Arc.  (CC BY-NC-SA 2.0)

Flickr. Auteur: Carbon Arc. (CC BY-NC-SA 2.0)

Cette année, j’ai fait un cours de trois fois deux heures de méthodologie numérique dans un master 2 relations internationales (pro et recherche). C’est loin d’être le premier (et loin d’être le plus long) et je vais ici le prendre en exemple avant – dans un deuxième billet – de partager des réflexions sur ce que pourrait être un enseignement des Humanités numériques «au fil du cursus» d’un étudiant.

Les deux premières heures m’ont permis d’effectuer une introduction générale. J’ai ensuite opéré une démonstration de trois logiciels (iramuteq, gephi, zotero) au cours suivant. J’avais prévu un retour à une séance plus méthodologique, sur la base des travaux qu’ils devaient me rendre, cet enseignement faisant l’objet d’un contrôle continu. J’ai en effet demandé aux étudiants de me rendre un premier devoir avec une description des trois logiciels avec leurs propres mots, ainsi qu’un court cas d’utilisation par logiciel en relation avec leur recherche ou leur stage. Le but, au-delà de la note à attribuer, était pour moi de comprendre ce que des étudiants en Master 2 n’ayant pour la plupart jamais eu d’enseignement «informatique» percevait des logiciels en question. Pour un second devoir, ils devaient écrire un rapport d’utilisation concrète de l’un de ces trois logiciels. Ce second travail n’est pas si évident: Gephi et Iramuteq sont des logiciels géniaux, mais, disons, parfois un peu rugueux. C’est pour cette raison qu’ils pouvaient aussi tester zotero, qui servait de soupape de sécurité.

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Humanités numériques: proposition de plan de cours

Récemment, j’ai préparé un plan de cours “Humanités numériques”, plutôt général. Le cours ne se fera finalement pas, car il aurait trop augmenté ma charge de travail. Je vous en soumets toutefois le plan, qui n’est pour l’essentiel qu’une ébauche.
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Contribution au colloque #dhiha5: “Questions de formation: quelles nouvelles compétences sont nécessaires?”

Français : Maître de la nouvelle école de la Cour de Charlemagne [Public domain], via Wikimedia Commons

Maître de la nouvelle école de la Cour de Charlemagne [Public domain], via Wikimedia Commons

L’institut historique allemand organise depuis cinq ans un cycle de conférences sur les Humanités numériques, #dhiha – du nom de son hashtag sur le réseau social twitter. Cette année, la communauté scientifique est appelée à participer aux quatre table-rondes via le web. Voici ma contribution pour le sujet “Questions de formation: quelles nouvelles compétences sont nécessaires?”

La question est – volontairement ou non – ambiguë. Si l’on pense “formation”, on pense étudiants, ou enseignants-chercheurs qui n’ont pas ou peu de compétences dans le domaine informatique1. Mais cette question devrait également aborder les nouvelles compétences pédagogiques à acquerrir pour l’enseignement des humanités numériques par ceux d’entre nous qui forment des étudiants/chercheurs aux technologies de l’information et de la communication. Je vais ici simplement raconter ma propre expérience, parfois assez douloureuse, en complément de ce billet.

La problématique de mon cours en Digital Humanities est la suivante: je dois enseigner les humanités numériques aux étudiants d’un master qui n’est pas spécifiquement “numérique”. L’un des buts de ce cours est l’entretien du blog h-europe. Les sujets des mémoires de Master sont très variés, couvrant tout type de thèmes et toutes les grandes périodes, la seule contrainte étant d’être relié à l’histoire de l’Europe. Beaucoup de sujets sont toutefois en relation avec le Luxembourg. Les étudiants peuvent venir de toute l’Europe et au-delà.

Le contact avec mes étudiants me fait régulièrement réaliser que certaines choses deviennent évidentes pour moi, mais pas pour les gens qui m’entourent. Configurer un serveur web, utiliser des logiciels plus complexes qu’un suite bureautique, chercher systématiquement les interfaces de recherche avancée, parler d’opérateur booléen, d’analyse de texte… n’est pas chose naturelle, mais quand on sait en parler (et parfois même passer à la pratique…) on ne s’en rend plus nécessairement compte.

Ce n’est pas nécessairement propre aux Humanités numériques, mais il me semble que ce fossé entre “ceux qui savent” et les autres est plus fort encore en informatique où l’on peut se retrouver face à des personnes soit persuadées d’être meilleur que leur enseignant2 ce qui leur fait commettre de grosses erreurs, soit persuadées que s’approcher d’un ordinateur suffit à le faire planter (“May The Digital Force not be with you” ou “pensée magique numérique”). Il existe peu d’étudiants, finalement, entre ces deux idéaux-types.

Ma grande équation est donc la suivante:

  • Intéresser des étudiants aux Digital Humanities, sans qu’ils y soient intéressés a priori. Certains réalisent très vite l’intérêt de ces méthodes pour leur mémoire, d’autres non;
  • Intéresser des étudiants aux Digital Humanities, alors qu’ils ont des sujets forts différents, utilisant des méthodologies (numériques ou non) très variées;
  • Intéresser des étudiants qui ont des niveaux de maîtrise de l’outil informatique variables;
  • Lutter contre ma propension à estimer naturelles des compétences qui ne le sont pas (“ah bon, vous ne savez pas démarrer le serveur tomcat? Non, tomcat, pas lolcat”).

Je dois ici avouer avec humilité que je n’ai pas encore trouvé de solutions magiques. Ce que j’entrevois sont les éléments suivants:

  • Travailler avec le reste de l’équipe pédagogique pour fortement intégrer enseignement “classique” et “numérique” – il n’y a rien de mieux que trouver un outil qui facilite la vie aux étudiants pour leurs recherches (au niveau master);
  • Aller vers la pratique, mettre les mains dans le cambouis et pousser les étudiants à le faire;
  • Intégrer les enseignements digital humanities avec les enseignements de méthodologie. Certaines fondations méthodologiques restent (citer ses sources, être honnête, avoir un esprit critique, etc) même si leurs modalités d’application diffèrent;
  • Le tout en démontrant l’utilité mais aussi les nouveautés et changements introduits par les humanités numériques. C’est le plus difficile: il faut éviter le problème russe (c’est-à-dire une gadgétisation de l’histoire par le numérique) mais saisir les défis liés au déluge documentaire (pour l’histoire la plus contemporaine – mais aussi la sociologie, l’anthropologie, etc.) et les opportunités que permettent, par exemple, l’accès à des sources numérisées (dans tous les domaines des sciences humaines et sociales) et proprement encodées, la possibilité de faire de la fouille de données, de textes, de faire de la visualisation, etc.

C’est un chemin étroit qui doit être trouvé. J’attends avec impatience les solutions d’autres humanistes numériques qui répondront à l’appel à contribution de #dhiha5.

  1. C’est d’ailleurs une vieille question, cf. Genet, Jean-Philippe. “La Formation Informatique Des Historiens En France: Une Urgence.” Mémoire vive 9 (1993). []
  2. Pensez-vous, ce n’est même pas un digital native. []